¿Tesis?

Hace un par de días me preguntaron si podía explicar en qué consistía una tesis, una breve explicación para estudiantes de licenciatura… bueno y qué me preguntan a mi que sigo en proceso de elaboración de la mía jejejeje… En fin, comparto las reflexiones que hice para los estudiantes.

Cuando hablamos de tesis, creo que lo primero que se nos viene a la cabeza son respuestas del tipo:

  • Es una pesadilla
  • El temor de todo estudiante
  • Una piedrota que se debe de cargar
  • Adiós a mi vida social…

Pero como dice la canción… depende, de según cómo se mire todo depende. Así que yo prefiero verla como una gran oportunidad de aprendizaje y como la posibilidad hacer una investigación y resolver algo…. Y aprendizaje no sólo en respecto al campo disciplinar o al problema que abordamos en la tesis, sino de aprendizaje hasta de vida! porque nos pone a prueba en cuanto al compromiso, a nuestra capacidad de tolerar la frustración, de organizarnos, de comunicarnos, tomar decisiones, etc…

Bueno, pero qué es una tesis?

Está definida como una conclusión o proposición que se sustenta con razonamientos. Se trata también del producto final de un proceso de investigación.  Es la elaboración y defensa de esa proposición o de la investigación hecha, una modalidad de titulación por excelencia porque idealmente se utilizan las competencias y conocimientos  desarrollados durante la formación profesional o la carrera del estudiante. Es una forma también de evidenciar lo que sabe y de lo que se es capaz de hacer con eso.

 ¿Cuáles son sus componentes?

Los elementos que integran una tesis pueden variar en cuanto a nombre y número dependiendo de quién lo diga, pero yo creo que si nos fijamos, prácticamente son los mismos en todos los casos.  Aquí hay que tomar en cuenta, como decíamos antes, la tesis es el producto de un proceso de investigación, así que sus componentes estarán estrechamente relacionados con las etapas de este proceso investigativo.

Una investigación generalmente parte de un problema que percibimos o de una pregunta que nos hacemos sobre algo, una situación, un fenómeno, un objeto… Pero esa primer pregunta o esa percepción del problema es sólo un primer acercamiento así que conviene ahondar más, de cuestionarnos eso, de ver qué hay alrededor y desde sus distintas dimensiones…  así, una vez que tenemos una fotografía más amplia de la cosa, entonces volver a enfocar en aquello que nos interesa.  Todo esto abarca, para mi la problematización y la contextualización, y nos ayuda a plantear y delimitar el problema, que por lo general se expresa en una serie de preguntas a las que debemos dar respuesta a través de nuestra investigación y entonces nos planteamos objetivos, traducimos las preguntas en los objetivos de nuestra investigación… Aquí tenemos digamos tres componentes: el planteamiento del problema, las preguntas y los objetivos de investigación.

Después viene lo que se conoce como el estado del arte o el estado de la cuestión que no es otra cosa que el análisis de lo que otras personas han investigado sobre nuestro objeto de investigación. Una tesis es un trabajo original y para que así lo sea debemos saber qué se ha hecho antes al respecto, pero el estado del arte no sólo sirve para eso, también funge como una especie de mapa del campo disciplinar donde podemos ubicar nuestro proyecto y como mapa también nos orienta por dónde podemos dirigirlo. Otras investigaciones obviamente serán referencia para la nuestra y nos pueden dar luz en cuanto a nuestro problema, el marco teórico o la metodología, los resultados a los que llegaron, etc… hacer esta recuperación me parece importante porque nos da seguridad en torno a lo que queremos.

Marco teórico… el marco teórico va en varias perspectivas. Por ejemplo, son los límites que tiene la investigación, eso implica que es la referencia principal tanto para leer e interpretar los resultados como el diseño de los instrumentos, de la misma manera que la metodología.

También es el punto de partida para poder generar aportes teóricos en tanto se da el contraste entre los resultados y lo teórico, es decir, es el principal insumo para poder construir recomendaciones prácticas. El marco teórico debe nos indica los datos que necesitamos recabar y nos permite armar los instrumentos. También se nos debe orientar en el análisis de la información ¿qué nos dicen los datos a la luz de la teoría?

El marco teórico es como la columna vertebral de la investigación, la metodología son los músculos… el planteamiento del problema podríamos decir que también es parte del sistema nervioso y el resto sería como la piel.

Veamos el marco metodológico. Aquí es donde explicamos y argumentamos, de acuerdo a la naturaleza de nuestro problema de investigación y a los objetivos de la misma cómo recabaremos la información. Aquí definimos el tipo de investigación, elegimos los métodos para recabar los datos y elaboramos los instrumentos. También especificamos quiénes serán nuestros informantes y nos aseguramos de que todo sea coherente, confiable y válido para que a la hora de ir al campo estemos seguros de que los datos que recabamos son los que realmente interesan.

Ya vamos terminando…

Una fase también muy importante es el análisis de la información y los resultados. En este fase se utilizan distintas técnicas para analizar la información, conteos, relaciones… depende mucho del tipo de investigación y de los datos recabados, pero siempre a la luz de la teoría. Lo que buscamos es poder dar respuesta a las preguntas que nos planteamos desde un principio.

Digamos que cerramos la investigación con las conclusiones. En este apartado debemos sintetizar la totalidad de los planteamientos realizados en la toda la investigación. Hacemos un juicio de valor en cuanto a la investigación señalando alcances y limitaciones… lo bueno y lo que se puede mejorar pues, y además establecemos nuevas preguntas o ramificaciones que puedan dar pie a otras investigaciones.

Algunas recomendaciones o tips que yo daría serían los siguientes:

  • Hacer tu tesis sobre algo que realmente te apasione, serán muchas horas y trabajo dedicado, así que es algo que se tiene que disfrutar más que sufrirlo.
  • Planificar el trabajo y respetar los tiempos. Si decides dedicarle 1hora diaria de trabajo, dedícala en conciencia.
  • Fichas!  Fichas y Fichas! Hacer fichas desde el principio con la referencia completa puede te ayudará muchísisismo a la hora de escribir.
  • Platica con compañeros, profesores, con quien se deje de tu proyecto. Te ayudará a ponerlo en palabras y te dará claridad.
  • Disciplina y constancia (lo que nos falta a muchos) para que no nos digan lo que a Marty McFly

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Uso educativo de la narración digital. #EduNarraMooc

Mi experiencia en los moocs no es amplia, ni tampoco muy positiva, considero que soy parte de las estadísticas de deserción con cinco intentos y uno concluido con éxito. Aún así, sigo creyendo que los moocs abren muchas posibilidades de aprender y compartir, por eso estoy aquí de nuevo, como participante en este curso abierto, en línea y masivo que ofrece INTEF sobre el uso educativo de la narración digital

Para comenzar nos piden hablar de nosotros, de nuestra experiencia profesional y caigo en cuenta que nunca me había presentado en otras entradas o en otros espacios fuera de los cursos que imparto. Supongo que nunca es tarde:

Soy maestra en Tecnologías para el Aprendizaje, y estudio el doctorado en Sistemas y Ambientes Educativos en la Universidad de Guadalajara; cuento con la especialidad en Planeación de Proyectos de Desarrollo (UOC) y con la certificación CONOCER NUGCH003.01 en diseño de cursos de capacitación para ser impartidos mediante Internet. Ha participado en proyectos de investigación y desarrollo tecnológico y de formación docente, en el diseño de cursos en línea y proyectos de educación a distancia para instituciones como el Colegio de las Américas (COLAM), el Espacio Común de Educación Superior a Distancia (ECOESAD), el Sistema de Universidad Virtual (SUV) y otras universidades a nivel nacional. También soy profesora desde 2007 en la Licenciatura de Educación a Distancia en el SUV acompañando la materia de Diagnóstico Educativo.

Estoy interesada, en el campo profesional sobre todo en los ambientes de aprendizaje, el diseño instruccional y en las formas que en aprendemos en entornos virtuales. Dado que trabajo en una institución de educación superior, me interesa encontrar maneras de aprovechar y enriquecer los entornos formales de aprendizaje con lo que vivimos y aprendemos en otros entornos.

Aprovechando mi interés por los entornos de aprendizaje abiertos y el diseño instruccional, este mooc me pareció una oportunidad para acercarme de manera más sistematizada a la narrativa en los entornos digitales y encontrar la manera en que puedo utilizarla mejorar mi propia práctica docente, como diseñadora instruccional y como estrategia que pueden mis estudiantes utilizar para aprender, desarrollar y evidenciar competencias.

 

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Media Ecology: explorando la metáfora.

La metáfora ecológica. Interesante profundizar y retomar, sobre todo ahora cuando la palabra ecología aparece en todos lados.

Hipermediaciones

A principios de junio tuve la ocasión de participar en The Eleventh Annual Convention of the Media Ecology Association que se realizó en la University of Maine. Se trata de mi segunda participación en este tipo de eventos, ya que el año pasado estuve en la convención que se realizó en la University of St. Louis (ver reseña en Hipermediaciones). Este encuentro en el corazón de la Costa Este -Maine es un paraíso de bosques, pequeños ríos y paisajes costeros- me sirvió para entrar más a fondo en el pensamiento de la Ecología de los Medios e intercambiar ideas con sus principales pensadores.

Al final de mi reseña de la Convención del 2009 escribí lo siguiente: “la Media Ecology debería profundizar y expandir el uso de la metáfora ecológica para sacarle todo el jugo posible. De esta forma comenzaría a tomar forma un conjunto científico un poco…

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Recortando, clarificando el objeto

 

El planteamiento del que parte mi proyecto es que distintos ambientes de aprendizaje pueden conformar ecosistemas más complejos, dinámicos y más variados en cuanto al tipo de interacciones, experiencias, usuarios e información que concurren ahí.

A partir de este planteamiento se observa una articulación entre los conceptos de Sistema – Ambiente – Entorno – Ecosistema (conceptos y articulación que siguen en proceso de de/construcción). Una representación esquemática puede ser la siguiente:

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Maturana señala que “entorno” es “todo lo que rodea a un organismo y que queda especificado como exterior a él por sus propias actividades” (1982). El entorno tiene un carácter dinámico y aunque puede ser definido por su disposición y el tipo de interacciones que suceden dentro, tiene una connotación de carácter espacial.

Para Chan (2004) “el ambiente de aprendizaje es un conjunto de entornos, un contexto cercano en el que se relacionan entre sí sujetos y objetos”, y está conformado por espacios y objetos presentes en dichos espacios. Esta definición denota una aproximación sistémica a la noción de ambiente, donde son precisamente las relaciones que se dan en él las que lo definen más que la coincidencia en tiempo y lugar de sus componentes.

Considerando la analogía del ecosistema en las ciencias naturales desde las siguientes definiciones:

  • El ecosistema es una unidad compleja donde se relacionan factores bióticos (seres vivos) y abióticos (seres inertes),  existen interacciones vitales entre ellos, fluye la energía y circula la materia.
  • Es un sistema natural integrado por un conjunto de organismos vivos y el medio físico en donde se relacionan. Se trata de una unidad compuesta de organismos interdependientes que comparten el mismo hábitat o ambiente.

Estas definiciones comparten componentes como el medio/entorno/hábitat, organismos e interacciones, mismos que delinean el carácter sistémico del concepto considero que se puede utilizar esta analogía en el campo educativo. Mi planteamiento ha sido que se puede pensar que el hábitat o el ambiente determinan el tipo de interacción así como los roles y funciones que desempeñan los actores (u organismos) que forman parte del mismo. De este modo y desde la perspectiva sistémica que la noción misma conlleva, un cambio en el ambiente generaría cambios en las maneras en que las personas dentro del ambiente (estudiantes, no estudiantes, docentes o no docentes, expertos o pares) se relacionan entre sí y con información, con fines educativos…

Para la construcción teórica estoy considerando los siguientes recortes:

Tecnológica – Comunicativa – Pedagógica / Formal – Informal

 

Tecnológica

Comunicativa

Pedagógica

Formal

 

 

 

Informal

 

 

 

 

En esta opción se consideran tres dimensiones:

  • Tecnológica: considerada como dimensión de un ambiente/entorno/sistema y ecosistema pues desde esta perspectiva se pueden considerar principalmente entornos, entradas y procesos de transformación y salidas del sistema. Posibilita la creación de entornos, ambientes y ecosistemas virtuales  y permite la interacción entre sujetos en entornos y en ambientes y entre éstos dos últimos.
  • Comunicativa: El proyecto obliga a considerar una dimensión comunicativa bajo el supuesto de que el aprendizaje tiene lugar a partir del intercambio e interacción de los sujetos con objetos de conocimiento y de los sujetos entre sí a través de actos comunicativos. Puesto que el ambiente de aprendizaje es el resultado de interacciones, la dimensión comunicativa es fundamental. (Faltaría argumentar desde Habermas, Lyotard y el aprendizaje social).
  • Pedagógica: Esta dimensión aborda los aspectos propiamente relacionados con los procesos de aprendizaje intencionados o no, desde una perspectiva formal y no formal/informal.

Convendría preguntarse y evaluar la pertinencia de considerar una dimensión educomunicativa que integre la pedagógica y comunicativa que ya se mencionaron.

Las escalas en esta matriz están pensadas desde los espacios que caracterizan los tipos de aprendizaje como formales (escolarizados) informales (aquellos que se dan fuera del ámbito escolar). Se consideraron ambos teniendo en cuenta que el aprendizaje desde esta perspectiva ambiental y ecosistémica no es exclusivo de los ámbitos formales o escolares y que incluso que muchas de las interacciones y los aprendizajes se dan en entornos no formales e informales.

Tecnológica – comunicativa – pedagógica- curricular/ personal – social

 

Tecnológica

Comunicativa

Pedagógica

Curricular

Personal/propia

 

 

 

 

Social

 

 

 

 

 

En esta nueva matriz se agrega una dimensión curricular y las escalas cambian.

La dimensión curricular, en este recorte parte de la distinción de las escalas de la anterior (formal e informal) como tipos de aprendizaje y también como entornos “bien definidos” donde los aprendizajes tienen lugar. Se considera esta dimensión partiendo de contexto institucional en el que se realiza la investigación (institución de educación superior) y de los fines propios de la misma, reconociendo la importancia de la formación universitaria (o de pregrado, según se vaya delimitando) para la formación no sólo de profesionales sino de personas en el contexto de la sociedad del conocimiento. Así, en este sentido, la dimensión curricular abarca por un lado los perfiles profesionales definidos, los programas de formación, las competencias y objetivos educativos así como los contenidos que se intencionan. Podría incluirse también en esta dimensión los procesos relacionados con la enseñanza/docencia y la evaluación y acreditación de los aprendizajes, además del modelo de diseño instruccional que aterriza lo anterior. Habrá que valorar si en esta dimensión se agregan las estrategias de aprendizaje subyacentes en el modelo educativo de la institución o para efectos de esta investigación, desde este recorte, estos procesos pueden abordarse desde la dimensión pedagógica o educomunicativa (según se defina).

En el caso de las escalas en esta matriz, en el recorte se había planteado la consideración de la configuración de un entorno personal que el sujeto construye a partir de intereses, necesidades y requerimientos institucionales; y uno o más entornos sociales que se van construyendo a partir de la interacción con otros y de la conformación de redes. Me parece que en este caso, aunque válidas ambas escalas, es difícil separar lo personal/individual de lo social bajo el supuesto de que lo primero termina conformándose o construyéndose a partir de lo segundo y viceversa. Aunque será importante considerar lo social y lo individual en los procesos de configuración de ambientes y ecosistemas de aprendizaje, podrían retomarse las escalas de lo formal y lo no formal/informal en esta propuesta de dimensiones del objeto.

 

Tecnológica – Comunicativa – Pedagógica – Curricular / Cerrado – Permeable – Abierto (ambientes)

 

Tecnológica

Comunicativa

Pedagógica

Curricular

Cerrado

 

 

 

 

Permeable

 

 

 

 

Abierto

 

 

 

 

 

Una variante de la matriz anterior consideraría las mismas dimensiones pero el cruce sería entre tres grados de apertura de los ambientes de aprendizaje. Se consideran tres grados de apertura:

  • Cerrado: en este grado, las interacciones tienen lugar casi exclusivamente sólo al interior del ambiente de aprendizaje. Los entornos, recursos y/u objetos de conocimiento están dispuestos para que las interacciones se den casi exclusivamente en los entornos y con los recursos dispuestos así como con los sujetos que coinciden ahí.
  • Permeable: este grado supone la apertura parcial del ambiente, un punto medio entre lo hermético del primero y la total apertura del tercero. Aquí las interacciones en espacios y con recursos y sujetos fuera de los dispuestos en el curso es posible e incluso son promovidas instruccionalmente.
  • Abierto: un ambiente de aprendizaje abierto no tiene restricciones (o éstas son mínimas) y el estudiante puede echar mano de cualquier recurso, herramienta o entorno, e interactuar con otros sujetos dentro y/o fuera del ambiente institucional dispuesto (si es que así lo estuviera)
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De la pregunta de investigación

Queriendo recuperar, revisar, actualizar, delimitar y todo lo que termine en “ar” retomo mi pregunta de investigación para poner a discusión sus elementos. Aunque fue planteada ya hace rato, todavía no es definitiva y me parece que como en toda investigación, si uno tiene claridad en la pregunta (y en el objeto que le subyace) entonces, lo demás será mucho más sencillo (de verdad, eso espero).

La pregunta es:

¿Cómo incide el grado de apertura de un ambiente de aprendizaje en el desarrollo de competencias?

Como puede observarse la pregunta aún es muy genérica y no incluye el término virtual intencional pero no definitivamente pues la apertura estaría relacionada, desde mi planteamiento, no sólo con entornos virtuales, sino también con entornos naturales y la interacción entre ambos… pero bueno, ya no divago más, estos son los términos de la pregunta:

“Incidir”

Es un verbo polisémico según puede observarse en el diccionario de la RAE:

  • Caer o incurrir en una falta, un error, un extremo, etc.
  • Sobrevenir, ocurrir.
  • repercutir (‖ causar efecto una cosa en otra).
  • Caer sobre algo o alguien.
  • insistir (‖ hacer hincapié en algo).
  • Cortar, romper, hendir.
  •  inscribir (‖ grabar).
  •  Separar, apartar.
  •  Hacer una incisión o cortadura.

“Apertura” (grado de)

Es un sustantivo que proviene del latín apertūra cuyo significado es abrir o destapar. Destaco a continuación algunas acepciones del término según la RAE:

  •  Acción de abrir.
  •  Acto de dar principio, o de volver a dárselo, a las tareas de una asamblea, a los estudios de una corporación, a los espectáculos de un teatro, etc.
  •  Actitud favorable a la innovación.
  •  Actitud de transigencia en lo ideológico, político, religioso, etc.
  •  Acto solemne de sacar de su pliego un testamento cerrado y darle publicidad y autenticidad.
  • Combinación de ciertas jugadas con que se inicia una partida de ajedrez.
  •  Diámetro de la lente en un instrumento óptico que limita la cantidad de luz que recibe.

Estas acepciones hacen referencia por un lado a mostrar, develar algo que estaba oculto o guardado, al acto de dar inicio o comenzar algo y la acción de abrir (describir, separar, destapar). Resulta interesante usar como analogía el concepto de apertura en fotografía, pues se puede pensar desde aquí que como instrumento que limita o regula la cantidad de luz que recibe, da idea de gradualidad. Para ampliar más la noción de apertura como sustantivo (relacionada directamente con el verbo abrir) conviene revisar el antónimo cerrar.

Cerrar, del latín serrare, de serāre tiene 36 acepciones. Presento sólo algunas:

  • Asegurar con cerradura, pasador, pestillo, tranca u otro instrumento, una puerta, ventana, tapa, etc., para impedir que se abra.
  • Encajar en su marco la hoja o las hojas de una puerta, balcón, ventana, etc., de manera que impidan el paso del aire o de la luz. Cerrar una ventana.
  • Hacer que el interior de un edificio, recinto, receptáculo, etc., quede incomunicado con el espacio exterior. Cerrar una habitación.
  • Juntar todas las hojas de un libro, cuaderno, etc., de manera que no se puedan ver las páginas interiores.
  • Estorbar o impedir el tránsito por un paso, camino u otra vía.
  • Cercar, vallar, rodear, acordonar.
  • Tapar, macizar u obstruir aberturas, huecos, conductos, etc.
  • Poner el émbolo de un grifo, espita, llave de paso, etc., de manera que impida la salida o circulación del fluido contenido en el recipiente o conducto en que se hallan colocados dichos instrumentos.
  • Concluir algo o ponerle término.

La mayoría de estas definiciones tienen una connotación negativa. Coinciden en que lo que se busca es impedir que algo se abra y no muestre lo que hay dentro, impedir o detener flujos, comunicación y/o tránsito. Tenemos entonces ya dos extremos en un continuo entre lo abierto y lo cerrado. Reconocer ambos conceptos resulta muy interesante y muy relevante pues detrás aparece la noción de ambiente y con ella la noción de sistema, conceptos que se definen entre sí.

“Ambiente”

La palabra ambiente procede del latín ambiens, ambientis, del verbo ambere, “rodear”, “estar a ambos lados”. 

La RAE presenta distintas acepciones:

1. adj. Dicho de un fluido: Que rodea un cuerpo.

2. m. Aire o atmósfera.

3. m. Condiciones o circunstancias físicas, sociales, económicas, etc., de un lugar, de una reunión, de una colectividad o de una época.

4. m. Grupo, estrato o sector social. Ambientes intelectuales, populares, aristocráticos.

5. m. Actitud de un grupo social o de un conjunto de personas respecto de alguien o algo. Juan tiene buen ambiente entre sus colegas. La propuesta encontró mal ambiente.

6. m. Pint. Efecto de la perspectiva aérea que presta corporeidad a lo pintado y finge las distancias.

7. m. Am. Habitación de una casa.

Por su parte  la versión en la Internet del Diccionario Panhispánico de dudas, señala que ambiente es el “conjunto de circunstancias o condiciones exteriores a un ser vivo que influyen en su desarrollo y en sus actividades”.

El ambiente natural hace referencia al ambiente físico donde transcurre la existencia del hombre (Moreno, 2000) reconociendo también la influencia que ejerce la acción del hombre en su ambiente natural transformándolo. Por otro lado, un ambiente artificial es el que se diseña para ampliar o diversificar los ambientes naturales.

El término ambiente se reconoce en la obra Aires, aguas y lugares de Hipócrates (460-375 años antes de Cristo) donde se resalta la importancia del ambiente como causa de enfermedad. En el siglo XVII la teoría miasmática ( de Sydenham y Lancisi) también refiere a características impuras de suelos y aguas que causan enfermedad. En el siglo XIX se consolida la importancia del ambiente en epidemiología (transmisión de enfermedades).

Generalmente se utiliza el binomio medio ambiente y aunque es referido también al campo ecológico y médico, incluye otras dimensiones (sociales, culturales…). Se trata de un conjunto de componentes físicos, químicos, biológicos y sociales capaces de, en un plazo corto o largo, causar efectos adversos directos o indirectos sobre los seres vivos y las actividades humanas.

Ambiente también es un término de referencia en la teoría general de sistemas, y en ese contexto es entendido como un complejo de factores externos que actúan sobre un sistema y determinan su curso y su forma de existencia. Un ambiente podría considerarse como un superconjunto en el cual el sistema dado es un subconjunto.

Es claro que el término ambiente en todas las definiciones presentadas (salvo en algunas de la RAE) hace referencia a lo que rodea, a algo externo, pero también a una condición que se genera a partir de las características de sus elementos y/o de lo que dentro de éste sucede, tal es el caso de la acepción tres, cuatro y cinco de la RAE.

Se observa también que ambiente es un término sistémico, al igual que ecosistema (concepto analizado en la unidad anterior) pues reconoce las interacciones entre los seres que lo habitan además de otras variables (sociales, económicas, culturales…) que también son componentes del mismo. En este sentido comienzo a creer que ambiente podría ser un concepto más amplio que el mismo término de ecosistema, sin embargo no hay que descartar la raíz οίκος (oikos) que refiere a hábitat y que un hábitat podría incluir no sólo lo físico, sino todo aquello que dimensiona la existencia humana (como lo menciona Moreno). Es evidente pues que tanto lo ambiental como lo ecosistémico hasta ahora refiere complejidad en tanto los elementos que entran en juego como los que pueden interactuar según lo que se analice.

Así como para definir con claridad la apertura hubo que analizar lo cerrado (como concepto), la palabra “entorno” es importante pues comúnmente se utiliza como sinónimo de ambiente.

“Entorno”

El prefijo “en” tiene un origen griego y significa dentro. Por su parte torno, del latín tornus y del griego τόρνος que significa  giro, vuelta. El DRAE proporciona 10 acepciones que en su mayoría hacen referencia máquinas o dispositivos giratorios, por ejemplo:

1. m. Máquina simple que consiste en un cilindro dispuesto para girar alrededor de su eje por la acción de palancas, cigüeñas o ruedas, y que ordinariamente actúa sobre la resistencia por medio de una cuerda que se va arrollando al cilindro.

2. m. Armazón giratoria compuesta de varios tableros verticales que concurren en un eje, y de un suelo y un techo circulares, la cual se ajusta al hueco de una pared y sirve para pasar objetos de una parte a otra, sin que se vean las personas que los dan o reciben, como en las clausuras, en las casas de expósitos y en los comedores.

3. m. Máquina que, por medio de una rueda, cigüeña, etc., hace que algo dé vueltas sobre sí mismo, como las que sirven para hilar, torcer seda, devanar, hacer obras de alfarería, etc.

4. m. Máquina para labrar en redondo piezas de madera, metal, hueso, etc.}}

La octava acepción es “Vuelta alrededor, movimiento circular o rodeo”, guarda relación con el resto al hacer referencia a un giro, a un recorrido circular (tal y como funcionan las máquinas).

Podría pensarse entonces que la palabra “entorno” podría referirse a lo que está dentro del círculo y quizá podría pensarse en que es dinámico pues tanto la maquinaria como la octava acepción hacen referencia al movimiento.

En el campo de las matemáticas y la topología, el entorno de un punto es un conjunto que contiene al punto en dónde uno puede separarse un poco del punto en cuestión sin abandonar el conjunto. La imagen muestra V como el entorno del punto y podría entonces inferirse que el entorno es lo que contiene y rodea, es decir lo que está dentro y tiene límites definidos.

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Malpartida hace un análisis del término entorno y refiere que el prefijo “en” significa entre, mientras que torno se liga a un significado de movimiento circular de lo que resulta la noción de  “alrededor de”. Este autor retoma a Pabón (1979) indicando que el término es de permanencia en esa situación y explica que “lo que rodea permanece en tanto se establece el vínculo, de manera que “es entorno” en tanto lo “es” para “algo o para alguien””.

Maturana señala que (1982) “entorno” es “todo lo que rodea a un organismo y que queda especificado como exterior a él por sus propias actividades”.

Entorno, para Luhmann (y desde una perspectiva sistémica), es ser “fuente inagotable de estimulación, de irritación, de perturbación, pero nunca, de manera causal directa, fuente de determinación” (Torres, 1999), pues un sistema se autodetermina por sí mismo y no únicamente gracias a la presión que el entorno ejerce en él.

Entorno por otro lado también ha sido entendido como ambiente, pues rodea a una persona o cosa e influye en su desarrollo. González y Sáenz definen entorno como aquello que rodea a un objeto de estudio. En el caso de los autores, su objeto de estudio es el hombre, y citan a Echeverría (1999) haciendo referencia a la estructura topológica del cuerpo humano la cual consiste en un interior, una frontera y un exterior.

Estos autores amplían su análisis proponiendo que una persona puede ampliar su entorno a través de implementos o objetos artificiales tal es el caso de un telescopio por ejemplo. Así llegan a definir entorno como todo aquello que entre en relación con el hombre y sus implementos. Estos planteamientos resultan muy interesantes si pensamos en que la tecnología amplía nuestros entornos.

“Aprendizaje”

No hay una definición única de aprendizaje. Suele darse al menos una desde cada campo disciplinar y desde cada corriente teórica. Además de los matices que el cruce de éstos pueda darle al término.

Beltrán (2002) afirma que hay cierto consenso en la definición aportada Kimble, donde aprendizaje se entiende como “un cambio más o menos permanente de con­ducta que se produce como resultado de la práctica” (1971). Pero esta definición no suele ser suficiente.

Para algunos autores, es posible entender el aprendizaje de tres formas:

  • el aprendizaje como adquisición de respuestas,
  • el aprendizaje como adquisición de conocimiento y
  • el aprendizaje como construcción de significado.

Me interesa aportar una primera definición de aprendizaje desde esta perspectiva:

El constructivismo es una corriente de la psicología educativa que descansa en la premisa de que el conocimiento no es una copia de la realidad, si no una construcción del propio sujeto que en la interacción con la realidad, aprende.

En el constructivismo social el aprendizaje es visto como un proceso social, que tiene lugar en un entorno cultural dado. Desde esta perspectiva el aprendizaje es asumido como una construcción social del conocimiento, que se da gracias a la interrelación de los actores involucrados en el proceso y de éstos con el ambiente.“El aprendizaje por lo tanto es un proceso de auto-organización, abierto a la información, en interacción constante con el ambiente y sometido a una continua reestructuración” (Hernández, s.f. ¶15).

Otra definición de aprendizaje que resulta interesante en el contexto actual es la dada desde la perspectiva del conectivismo en donde el aprendizaje es visto como una gran red que se va enriqueciendo y creciendo con la aparición de nuevos nodos de información. Los nodos se van conformando mediante personas, organizaciones, bibliotecas, libros, periódicos, bases de datos o cualquier otra fuente de información. Estas redes se van estructurando y están disponibles en ambientes o ecosistemas donde de forma continua es posible interactuar, adquirir, experimentar, crear y conectar nuevo conocimiento. De acuerdo con Hernández (s.f. ¶15), las redes de aprendizaje son estructuras mentales que se conectan y conforman modelos para comprender, asimilar y conocer tanto el mundo externo como el interno. Siemens sostiene que las redes son las estructuras del aprendizaje (2008).

“Competencia”

El término competencia tiene diferentes acepciones, aunque la misma palabra se origina en dos verbos diferentes: competir y competer o ser competente.

Etimológicamente “Competencia” deriva del latín competere. En español existen dos verbos: “competer” y “competir” que se diferencian entre sí a pesar de provenir del mismo verbo latino competere. Para Corominas (1998, citada por Alles, 2012), competencia es una palabra tomada del latín competere que significa ir una cosa al encuentro de otra, encontrarse, coincidir, ser adecuado, pertenecer , que a su vez deriva de petere, dirigirse a, pedir y tiene el mismo origen que competer, pertenecer, incumbir. Corominas (1998, en Alles, 2012) incluye como derivados de competir las palabras competente entendido como “adecuado, apto” y competencia.

Hyland (1994, citado en Tobón, 2005) sugiere que las competencias tuvieron su origen en la década de los 60, cuando nuevos procesos de organización en el trabajo comenzaron a implementarse. Por su parte, Mertens (2000) coincide al plantear que las competencias surgen en respuesta a la necesidad de promover el aprendizaje en las organizaciones, la movilidad laboral y la competitividad

En la década de los ochenta países como Inglaterra, Alemania y Estados Unidos impulsaron este enfoque para aumentar la eficiencia y la calidad en el sistema productivo con claras intenciones de tener empresas competitivas a nivel mundial (Tobón, 2005).

Se vuelve interesante cómo el término competencia también se relaciona o surge de la necesidad de ser competitivo desde una perspectiva económica y mercantil (¿?).

En los noventas, el enfoque de gestión del talento humano basado en competencias se consolida y da lugar a metodologías específicas para la selección, remuneración, promoción y evaluación de los recursos humanos. Este enfoque implica entre otros, que para la organización, los desempeños concretos del trabajador son más importantes que poseer conocimientos; los desempeños deben tener un alto grado de idoneidad puesto que se relacionan directamente con el nivel de competitividad de la empresa; por consiguiente los títulos o grados académicos no son tan importantes como el desempeño idóneo que tenga el trabajador.

Ante estos cambios, los sistemas de formación para el trabajo comenzaron a regirse y reforzar la formación de recursos humanos con parámetros de eficiencia y de eficacia. En este contexto de competitividad, se crea de forma paulatina una serie de parámetros con la intención de implementar procesos de formación para el trabajo que entre la década de los 80 y los 90 dan lugar al enfoque de las competencias laborales, que consiste en la identificación, normalización, formación y certificación de competencias (Tobón, 2005).

Así la educación superior también tuvo que responder a estos nuevos requerimientos nuevas metodologías para evaluar los aprendizajes y la calidad de la educación (Jurado, 2003, citado en Tobón, 2005) buscando por un lado, superar la memorización y la repetición sin sentido de datos aislados y por otro, privilegiar los procesos y habilidades cognitivas así como la resolución de problemas en contexto por parte de los estudiantes.

Se considera que Noam Chomsky fue el primero en usar el concepto de competencia en 1965 (Torrado, 1999, citado en Tobón, 2005), empleando el término de competencia lingüística para explicar la manera en que las personas se apropian del lenguaje y lo usan para comunicarse.

Para Chomsky (1970, citado en Tobón, 2005) los seres humanos pueden producir y comprender nuevas oraciones, así como rechazar otras debido a que no son correctas gramaticalmente. La acción de producir, comprender y rechazar estaría basada en la experiencia lingüística de la persona. Chomsky se opone a la visión empirista del lenguaje que supone que éste es una repetición memorística y propone la competencia lingüística “como una construcción a priori, que orienta el aprendizaje de la lengua y la actuación” (Tobón, 2005, p. 25). El aprendizaje de la lengua entendido como el conocimiento de las reglas gramaticales o principios que regulan el sistema lingüístico y la actuación, como “el uso real de la lengua en determinadas situaciones” (Bustamante, 2002, citado por Tobón, 2005).

En la competencia lingüística se pueden resaltar algunos aspectos directamente relacionados con algunas definiciones de competencias que ya se han presentadom, tal es el caso de “hacer” y “comprender”, así como “experiencia”: la oposición al mero aprendizaje memorístico y el “uso en situación” o contexto. Estas palabras, asociadas el concepto de competencia lingüística, dan origen y caracterizan lo que después se consideraría como todo un enfoque pedagógico, que resalta el desempeño en contexto sobre un aprendizaje desvinculado de la realidad.

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Desintermediación

Hoy quiero poner a discusión el concepto de desintermediación. Elegí “desintermediación” porque es un concepto que yo desconocía y que desde que ví la convocatoria de OutliersSchool me ha dejado pensando en su significado, alcances e implicaciones, sobre todo pensando en la desintermediación del diseño educativo.

Hice una primera búsqueda del término y los referentes que encontré tienen que ver con el ámbito económico, de producción y con el ámbito de la gestión de la información y la comunicación. Desde estos campos puede analizarse el concepto y ha sido muy interesante porque permite problematizarnos en el ámbito educativo y en particular en el e-learning que es el contexto que más me interesa.

Gonzalo Martín explica que desintermediación es el proceso por el cual la sociedad se desvincula de canalizar la comunicación por los medios “tradicionales”, sobre todo los regulados.

Los medio de comunicación de masas habían tenido cierta hegemonía en cuanto a la producción y distribución de contenidos. De alguna manera ellos habían estado decidiendo qué información y qué contenidos publicar y difundir. Ahora, con las posibilidades de comunicación que ofrece el internet y la web se ha abierto la posibiliad de que el usuario (llámese institución, organización, empresa, persona, profesor, alumno) genere y difunda los contenidos e información que considera relevantes.

Desintermediación también puede entenderse si consideramos el papel que juega el mediador entre un producto/servicio (como la información, por ejemplo) y sus usuarios finales. Supone entonces que el usuario final obtenga o llegue al producto/servicio que se quiere y/o necesita sin la necesidad de un tercero.  En pocas palabras el término se refiere a que el intermediario va desapareciendo o más bien se “diluye” o pierde poder/protagonismo. Lo interesante aquí es precisamente que el poder/protagonismo se transfiere al usuario, implica una especie de empoderamiento por parte del usario.

Ahora, el aprendizaje es siempre un aprendizaje mediado, mediado por un docente, mediado socialmente, mediado por tecnología, por la comunicación, por el currículum, etc. No puede haber aprendizaje sin mediación. Entonces en qué sentido aplicaría la desintermediación en este ámbito? qué se podría desintermediar (el docente o asesor, los recursos informativos, el calendario y el programa de clase, la plataforma, el diseño instruccional, los contenidos…)?

Comparto un poco lo que yo percibo en mi entorno: Por lo general el diseño instruccional de nuestros cursos limita las interacciones de los estudiantes a la plataforma utilizada y establece una forma casi exclusiva de aprender. En este sentido el diseño se vuelve “camisa de fuerza” y de alguna manera un “candado” que no permite al estudiante ampliar el ambiente de aprendizaje, interactuar con otros (que no sean sus compañeros y asesor) y en otros entornos, buscar y utilizar y otros recursos y herramientas. En síntesis, nuestros diseños cerrados y centrados en una plataforma o le permiten al estudiante gestionar su propio ambiente de aprendizaje.

Creo que la clave estáen el empoderamiento del usuario, en este caso la persona que aprende. Las preguntas que me siguen dando vuelta en la cabeza son ¿cómo desintermediar? ¿qué y en qué grado?

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Introducción a los conceptos básicos de la teoría de sistemas

Siguiendo con la cuestión sistémica y en un intento por clarificar y discutir me he decidido a ir publicando en este espacio mis reflexiones en torno a lo que voy revisando sobre el tema.

En esta entrada quisiera retomar el artículo de Cathalifaud y Osorio (2006), Introducción a los conceptos básicos de la teoría de sistemas.

  • La TGS como paradigma se caracteriza por su perspectiva holítica e integradora, donde lo importante son las relaciones y los conjuntos que a partir de ellas emergen.
  • Esta perspectiva surge respondiendo al agotamiento e inaplicabilidad de los enfoques analíticos-reduccionistas y sus principios mecánico-causales.
  • El principio clave de la TGS  es la noción de totalidad orgánica.

Definiciones Nominales

Estamos de acuerdo que cuando se habla de sistemas se hace referencia a una totalidad cuyas características y propiedades no son resultado de la simple suma de las propiedades o características de sus partes.

Copio textual el siguien párrafo:

“En las definiciones más corrientes se identifican los sitemas como conjuntos de elementos que guardan estrechas relaciones entre sí, que mantienen al sistema directo o indirectamente unido de modo más o menos estable y cuyo comportamiento global persigue, normalmente, algún tipo de objetivo (teleología). Esas definiciones que nos concentran fuertemente en procesos sistémicos internos deben, necesariamente, ser complementadas con una conceptción de sistemas abiertos, en donde queda establecida como condición para la continuidad sistémica el establecimiento de un flujo de relaciones con el ambiente”.

Estoy de acuerdo en que los sistemas se caracterizan por tratarse de conjuntos  de elementos, y que éstos elementos y conjuntos de elementos guardan relaciones mutuas, y cuyas interacciones buscan la consecución de algún objetivo, o dicho de otro modo, las relaciones entre las partes y entre los conjuntos se configuran (funcionamiento del sistema) para lograr algo.

Este modelo sistémico ciertamente se centra en lo que pasa adentro y los autores dicen que es necesario complementar esta noción de sistema incluyendo el flujo entre éste y el exterior reconocimiendo que es indispensable para la continuidad del sistema. Considerar la posibilidad de la interacción sistema-ambiente lleva a estos autores a proponer dos grandes perspectivas desde dónde se puede abordar este tema:

  1. La perspectiva  en donde las distinciones conceptuales se concentran en una relación entre el todo (sistema) y sus partes (elementos).  Entiendo claramente esta perspectiva pues el foco se centra en lo que está y sucede dentro del sistema, pero si los elementos y sobre todo, las relaciones entre éstos hacen el sistema, cómo puede interactuar el todo con sus partes?
  2. La perspectiva donde las distinciones conceptuales se concentran en los procesos de frontera (sistema/ambiente). Aqui lo central son las corrientes de entradas y de saidas mediante las cuales se establece una relación entre el sistema y su ambiente. Es decir, el ambiente determina el sistema (es así??).

Los autores plantean que ambos enfoques son complementarios… Más adelante definen Ambiente: “se refiere al área de sucesos y condiciones que influyen sobre el comportamiento de un sistema. En lo que a complejidad se refiere, nunca un sistema puede igualarse con el ambiente y seguir conservando su identidad como sistema.” Esto significaría que ambiente no es sistema y son cosas separadas pero en relación no??

Y continua: ” La única posibilidad de relación entre un sistema y su ambiente implica que el primero debe absorber selectivamente aspectos de éste. Sin embargo, esta estrategia tiene la desventaja de especializar la selectividad del sistema respecto a su ambiente, lo que disminuye su capacidad de reacción frente a los cambios externos. Esto último incide directamente en la aparición o desaparición de sistemas abiertos.”

Esto último me hace pensar que el que hace todo es el sistema y no tanto el ambiente. Es decir, el sistema toma lo que necesita del ambiente en función de su teleología (??? o finalidad), ahora si el ambiente cambia, el sistema se adapta y o se muere? quizá a esto se refieren los autores con lo de la desventaja… lo que no entiendo bien es a lo que se refieren en la última línea: ” esto último incide directamente en la aparición o desaparición de sistemas abiertos” ¿por qué incide? ¿cómo?

 

 

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